Одаренность - как проблема в психологии

Одаренность

Во способными понимаются как свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и, проявляющиеся в успешности деятельности.

Психологический анализ показывает, что любую деятельность можно разложить на отдельные психические функции, которые представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Отдельные психические функции реализуются сложными, нейрофизиологическими функциональными системами, которые обладают свойством, позволяющим осуществлять определенную психическую функцию. Это свойство - общая способность, отнесенная к конкретной психической функции.

Способности - есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Как же соотносятся способности и задатки?

Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относят к общим задатков, специальные задатки - свойства нейронов и нейронных модулей (нейронных цепей).

Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем. С развитием системы изменяются и ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями.

Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать как генетические программы, определяющие развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида.

Способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. Способности - одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мир и переживания.

Развитие способностей происходит в процессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Источником этого развития выступает противоречие между имеющимся уровнем развития способностей и требованиями деятельности.

Важнейшим моментом развития способностей является тонкое приспособление операционных механизмов к условиям деятельности.

Развитие способностей проходит через три этапа:

во-первых, ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности, которые вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс вызревания определяется средой жизнедеятельности;

во-вторых, дальнейшее развитие диктуется социальными формами деятельности;

в-третьих, развитие способностей определяется индивидуальными ценностями. Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфику способностей, от нее будет зависеть, что увидит и запомнит человека.

Человек от природы наделен общими способностями. Специальные способности - есть общие способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований деятельности.

Одаренность определяется как интегральный проявление способностей в целях конкретной деятельности.

Интеллект же можно определить как интегральный проявление способностей, знаний и умений. В интеллекте операционные действия способностей дополняются более обобщенными операционными схемами, планами и программами поведения, а также знаниями о внешнем мире, о других людях и самому себе.

Талант - есть проявление интеллекта в отношении конкретной деятельности, познания природы.

Духовные способности - это интегральный проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. В.М. Теплов подчеркивал, что значительным творцом может быть только человеку с большим духовным содержанием.

Если способности проявляются в деятельности, то духовные способности определяют поступок. Если при рассмотрении способностей мы имеем дело с субъектом деятельности, то в духовных способностях проявляется личность, т.е. духовные способности составляют сущность индивидуальности человека.

Способности той или иной степени данные природой всем, но среди нас, как звездочки, иногда встречаются очень одаренные люди. Может их было бы больше, если бы с самого детства им давали возможность выйти за рамки «учебно-педагогического процесса», если бы стимулировали одаренность.

2. Одаренность

Процесс познания определен принятой задачей только на первой его стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса.

В первом случае он обрывается, как только решена задача. Во втором, напротив, он развивается. Здесь можно наблюдать феномен самодвижения деятельности, что приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т.е. в ситуативно нестимульованои продуктивной деятельности и кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие, и определяет ее творческий статус.

Именно на этом основании была постулировано эта способность к развитию деятельности (то, что со стороны выступает как саморазвитие деятельности) как признак, определяющий одаренность. Предполагается, что такое понимание раскрывает мнению Б.М. Теплова: «В этой характеристике личности, что мы называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями, она составляет новое качество».

Поведение одаренного человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. Эти группы представляют собой общие и \ или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности. Одаренные люди обладают ли способны к развитию этой системы качеств и приложения ее к любой потенциально ценной области человеческой деятельности.

Творческие способности и одаренность не связаны напрямую с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь переломлюючы через мотивационную структуру личности, ее ценностные ориентации.

При этом были выделены два типа мотивации. К первому, что обеспечивает высокий уровень познавательной самодеятельности, относится преобладание познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своем успехе. Второй тип мотивации выступает психологическим барьером для проявления познавательной самодеятельности. Сюда относятся внешние по отношению к познанию мотивы.

Одаренные дети обнаруживают себя еще в раннем детстве, но не всегда, к сожалению, они находят поддержку у своих учителей, т.к. проявляют бунтарские наклонности и не вписываются в общепринятые стандарты.

Исходя из всего вышеперечисленного, можно сказать, что понимание творчества в таком виде позволят сделать вывод о том, что нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфорда). Вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, является способность к осуществлению ситуативно нестимульованои продуктивной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности. Ее проявление не ограничено сферой профессий умственного труда и характеризует творческий характер любого вида труда.

Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:

Стимульно-продуктивный - деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула. Высшие проявления на этом уровне отражают высокий уровень развития умственных способностей и тождественны понятию «общая одаренность»;

Эвристический - деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается самим Еврисфей как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только как новый, «свой» способ, который позволит ему решить поставленные перед ним задачи;

Креативный - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает как новую проблему. Найденные закономерности подвергаются доказательства путем анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает характер, что порождает, и все более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть что-то «сверх того», и этим и определяется его творческий статус.

Два последних уровне фиксируют то, что принято называть «творческая одаренность».

Таким образом, понимание творческих способностей Д.Б. Богоявленской и ее последователей не совпадает с тем, что в настоящее время рассматривается в качестве общей одаренности (высокий уровень развития способностей).

Но оно не совпадает и со второй концепцией, которая представляет «креативность» или «творческая одаренность». В противовес Гилфорда они говорят, что движение мысли в разных направлениях не является результатом его движения вширь, а, наоборот, внутрь. Можно ли развивать одаренность? Конечно! Представленное понимание природы одаренности и наличие адекватной методики ее диагностики позволяют непосредственно перейти к построению системы развития творческих способностей и одаренности.

Это прежде всего создание оптимальных условий для проявления и становления творческих возможностей учащихся, что подразумевает в первую очередь снятие ограничений, барьеров, прямо подавляющих творческий рост детей. Поэтому обязательным моментом программы является требование гибкости в ее организации, допускающей изменения по параметрам темпа, объема и предметного содержания учебной программы. Эта гибкость программ позволит, с одной стороны, обеспечить действительное получение общественно необходимого уровня образования, а с другой - позволит максимально через собственный выбор и усилие продвинуться тем, кто на это способен. Поскольку равно высокие требования ко всем отбивают желание учиться у одних, а заниженные - тормозят развитие других, то в этой ситуации индивидуализация обучения обеспечивает индивидуальный темп обучения и определяет характер и меру учебной нагрузки в зоне ближайшего развития ученика, но при условии создания мотивационных предпосылок собственного движения ученика.

Второе направление, по которому намечено осуществление индивидуализации обучения это свобода в выборе профиля обучения, учитывая склонности личности. С этой целью в общую систему объединения вводится сеть исследовательских объединений, предоставляющих учащимся не только возможности выбора направления исследовательской работы, но и продвижения в предмете (принцип реализации личности - Шадриков В.Д.).

Усложнять программу путем увеличения учебной нагрузки на ученика можно только до определенного предела, не вызывая перегрузок. Дальнейшее развитие возможностей ученика должен проходить в рамках включения его в исследовательскую работу, так как формировать творческие способности можно лишь через включение в творческий процесс.

Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм.

Следующее направление осуществления индивидуализированного обучения заключается в активизации роли педагога в подборе индивидуальных приемов обучения на основе рекомендаций психологов, а также разработанной технологии личностно-ориентированного, разноуровневого обучения.

Все три названных направления могут дать оптимальный эффект лишь при условии формирования познавательной направленности и высших духовных ценностей.

Таким образом, работа с одаренными детьми предполагает наличие данных о структурно-качественных характеристиках одаренности, методик их выявления и развития, а затем организационных мероприятий, в рамках которых и осуществляется практическая работа по дальнейшему развитию творческих способностей и одаренности.

В современной отечественной школе такое маловероятно, так как материальная база и подготовка учителей оставляют желать лучшего. Хотя, как и везде, есть творчески одаренные педагоги, которые дают возможность прорасти и вырасти одаренным детям.

Не могу не упомянуть своего школьного учителя рисования. Его взгляд на мир настолько непривычен и оригинален, что часто остается не понятым окружающими. Когда я училась в школе, мы все считали его «странным», потому что просто не понимали его, что не вписывается в наш «обычный» мир. Только через много лет мы начали понимать, как много мы потеряли, радуясь своей заурядность и не в силах оценить творческий порыв нашего учителя, что и в обучение вводил очень много творческих идей. И до сих пор не останавливается ... Сейчас у него учиться мой сын, который говорит, что он очень странный, но теперь я могу объяснить, что это не странность, а просто другой взгляд на жизнь, взгляд художника, взгляд человека творческого.

3. Определение интеллектуальной активности

Четко очерченного теоретического содержания сам термин «интеллектуальная активность» не имеет. За ним до сих пор сохраняется изначальный смысл латинского «activus» - деятельный, энергичный.

Формально-динамические характеристики деятельности, такие как скорость, напряженность, длительность и т.д., являются чисто количественными показателями и определяют скорее тонус деятельности. А проблема активности как «меры взаимодействия» является, прежде всего, проблема качественная, поэтому решать ее надо, отталкиваясь именно от содержательной стороны исследуемого явления.

Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, которую нужно понимать как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы, можно увидеть в ней адекватное выражение понятия активность.

Интеллектуальную инициативу не следует отождествлять с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере. Она отличается, во-первых, от инициативы выбора, предпочтения мыслительной другим видам работы, во-вторых, - от стремления к перевыполнение задания, когда более заданий в эксперименте (и в жизни) испытуемый просит дать ему еще одну, две и т.д. задачи

Мотивы выбора сферы деятельности могут быть также различными: это и потребность в самоутверждении, и желание как-то выделиться, заслужить похвалу, и увлеченность мыслительным (пусть даже и рутинным) процессом, и, наконец, собственно познавательная потребность. Отсутствие четкого объективного критерия мотивации выбора умственной работы не позволяет рассматривать инициативу выбора однозначно как интеллектуальную.

Интеллектуальная активность личности проявляется, конечно, в любых обстоятельствах, в любой сфере деятельности человека. Но не стимулированная извне деятельность - это тот феномен, который обнаруживает ее однозначно, аналогично тому, как в свое время ввода метода проблемных ситуаций утверждало мышление, отделяя его от других психических процессов. Исходя из этой аналогии, определение интеллектуальной активности выглядит так: если мышление - это процесс решения задач, и интеллектуальная активность - это нестимульоване извне продолжение мышления. Интеллектуальная активность - чисто личностное свойство, это свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве, где абстрагирование одной из сторон невозможно.



загрузка...


загрузка...
Комментариев к статье нет..
[ Добавить ] комментарий
Поля с пометкой * обязательны для заполнения

*Ваше имя
  Ваш сайт  
  Ваш город
*Ваше сообщение

Код подтверждения
*Код с картинки   @
код на картинке содержит только цифры (0..9) и буквы англ. алфавита (A..Z)

 

Loading...

 

Это интересно

загрузка...
Loading...



загрузка...